Projet ProMoBE

Projet ProMoBE :

Promouvoir la motivation et le bien-être des enseignants et des élèves

    • Les préoccupations actuelles des enseignants et plus largement de la communauté scolaire, au sujet de la question du bien-être et de la faible motivation scolaire des élèves, font écho aux
    • différentes enquêtes menées en France et dans bon nombre de pays industrialisés.

 

      • La question du bien-être des enseignants est étroitement liée à celle du bien-être des élèves.  Les enquêtes françaises portant sur le climat scolaire montrent que les relations enseignants-élèves tendent à se dégrader progressivement au cours des années collège, qu’environ la moitié des élèves du secondaire s’ennuient fréquemment en classe et que le taux du décrochage scolaire demeure assez élevé. Ces difficultés, qui traduisent la démotivation et le mal-être des élèves, combinées à une charge de travail élevée des enseignants (lourdeur des programmes scolaires, enchevêtrement des tâches associées à l’enseignement, réformes scolaires nombreuses), sont les principaux facteurs qui favorisent le syndrome d’épuisement professionnel. L’une des conséquences
      • préoccupantes de ce phénomène est son impact sur la qualité de l’enseignement. Les enseignants épuisés ont moins de ressources à investir auprès de leurs élèves et sont moins aptes à désamorcer et réguler les situations de tension au sein de la classe. Tout
      • ceci tend à créer une dynamique délétère qui affecte tant le bien-être des enseignants et des élèves, que l’apprentissage et la motivation de ces derniers.  A l’inverse, des recherches révèlent que le bien-être des enseignants favorise des interactions positives avec leurs élèves. Une récente étude a montré que les enseignants qui attribuent une forte signification à leur travail, développent des interactions plus nombreuses et positives avec leurs élèves, ce qui en retour tend à accroitre leur niveau de satisfaction professionnelle.

 

          • Le projet ProMoBE (Promouvoir la Motivation et le Bien-Etre à l’école) a pour objectif d’améliorer le bien-être des enseignants et répondre aux préoccupations liées à la faible motivation scolaire et au mal-être des élèves. Dans cette perspective, deux journées de formation sont proposées aux équipes éducatives : la première est centrée sur les besoins psychologiques des élèves, déterminants clés de la motivation et de l’engagement scolaire et la seconde est focalisée sur les pratiques de psychologie positive visant à aider les élèves à mieux se connaître, à se recentrer sur le travail scolaire, et à développer des relations sociales positives avec leurs camarades et leurs enseignants. Ce projet se déroule sur une année scolaire entière, avec un protocole d’évaluation mis en place dans les établissements partenaires

     

          • Responsable scientifique du projet et personne à contacter pour participer à l’étude :

    Damien Tessier, Maître de Conférences, Université Grenoble Alpes,

    damien.tessier@univ-grenoble-alpes.fr

     

    >> Voir la présentation <<

    Prévenir/réduire l’épuisement parental

    Projet PARENT-PREV

    Prévenir et réduire l’épuisement parental : comparaison de l’efficacité de plusieurs types d’ateliers pour les parents

     

      • Les changements sociétaux des dernières décennies ont conduit les parents à être de plus en plus exposés au risque d’épuisement. Le remaniement des rôles des hommes et des femmes dans les secteurs du travail et de la famille, le contrôle de l’état sur le respect de « l’intérêt supérieur de l’enfant », les discours des professionnels de l’enfance, des médias et des réseaux sociaux… sont autant de facteurs qui contribuent aujourd’hui à exercer une lourde pression sur les épaules des parents qui aspirent à faire de leur mieux. En effet, la pression sociétale devient d’autant plus grande, que les parents doivent non seulement répondre aux hauts standards qui leur incombent, mais parallèlement développer leur carrière professionnelle, et pourquoi pas être abonnés à une salle de sport qui se situe à une heure de route de leur domicile.

     

     

       L’épuisement parental, ou le burnout parental se manifeste à travers plusieurs facettes : un sentiment d’épuisement physique et émotionnel lié au rôle de parent, une distanciation affective par rapport aux enfants, une perte de plaisir et d’envie dans le rôle de parent, et une image du soi-parental négative (« je ne suis plus le bon parent que j’étais autrefois »).
      De même, l’épuisement parental a des conséquences néfastes pour le parent (fuite des idées, pensées suicidaires, augmentation des comportements addictifs, troubles du sommeil, problèmes de santé), pour le couple (augmentation de la fréquence et de l’intensité des conflits) et pour l’enfant (risque de comportements négligents et violents envers l’enfant). Tout cela justifie le besoin urgent de développer des interventions spécifiques et efficaces.

     

    Le projet PARENT-PREV a pour objectif le développement d’interventions efficaces pour prévenir et réduire l’épuisement parental. Ainsi, nous visons à comparer l’efficacité de différentes interventions spécifiquement adaptées au public de parents en burnout ou à risque d’épuisement.

    Ce projet se déroule en France et en Belgique.

     

     

     

    Responsable scientifique du projet : Rebecca Shankland, Maître de Conférences, Université Grenoble Alpes

    Coordinatrice du projet pour la Belgique : Marie Bayot, post-doctorante, Université Grenoble Alpes, marie.bayot@uclouvain.be

    Pour la France : Agata Urbanowicz, doctorante, Université Grenoble Alpes, agata.urbanowicz@gmail.com

    Pour participer à l’étude, contactez la coordinatrice de votre pays.

    A chacun ses forces

    Développement d’un outil d’évaluation des forces de caractère  importantes (individuelles et collectives) en fonction de leur application au sein des équipes (classes scolaires, équipes, groupes familiaux, etc.)

    Contexte :

    Depuis plus de 10 ans, des travaux de psychologie positive sont menés sur les forces individuelles telles que l’empathie, la gratitude, le courage, l’ouverture d’esprit, la persévérance, la créativité, le sens de l’équité, etc. Une caractéristique psychologique est reconnue comme une force lorsque celle-ci est associée (source ou résultante) au bien-être individuel et collectif. Une personne est considérée comme possédant une force donnée lorsque cette dernière est aisée à mobiliser pour elle, qu’elle est peu couteuse en termes d’énergie pour ce faire, et qu’elle augmente le sentiment de compétence ainsi que de bien-être (Linkins et al., 2015).

    Peterson et Seligman (2004), pères fondateurs de la psychologie positive, ont ainsi réalisé une classification de 24 forces « fondamentales » et « transculturelles », sur la base de travaux menés auprès de 40 pays. D’un point de vue pratique, cette classification a pour but de favoriser l’identification puis une utilisation optimale de ses forces propres dans des contextes où elles se montrent appropriées.

    Projet en cours :

    Il n’existait jusqu’à il y a peu de temps uniquement des outils d’évaluation individuelle des forces. Une application, le « compas des forces », a été très récemment développée au Danemark (Ledertoug, 2016), afin d’évaluer collectivement les différentes forces respectives des membres d’un groupe donné (équipe de travail, classe d’élèves, groupe familial, etc.). Cette application permet d’identifier les principales forces en présence au sein d’un tel groupe, afin que son « responsable» (le manager, l’enseignant, etc.) puisse en favoriser l’expression optimale au service de ce collectif.

    S’inspirant de cette application princeps, les chercheurs de l’Institut Chrysippe, en collaboration avec l’Université Grenoble-Alpes et la Chaire « Mindfulness, Bien-être au travail et Paix économique », travaillent actuellement à la création, améliorée, d’une version francophone d’une telle application d’évaluation des forces de caractère importantes pour les individus en fonction de leur l’application au sein des équipes.

    Si vous êtes enseignant ou responsable d’établissement et que vous souhaitez collaborer à ce projet de recherche-action, contactez la responsable scientifique du projet : Rebecca Shankland, Maître de Conférences Université Grenoble Alpes, rebecca.shankland@univ-grenoble-alpes.fr.

    Références :

    Ledertoug, M. M. (2016). The strength compass. Conference paper at the European Conference on Positive Psychology.

    Linkins, M., Niemiec, R. M., Gillham, J., & Mayerson, D. (2015). Through the lens of strength: A framework for educating the heart. The Journal of Positive Psychology, 10(1), 64-68.

    Peterson, C., & Seligman, M. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. Oxford: Oxford University Press.

     

    Défusion cognitive et Réalité Virtuelle

    Institut Chrysippe : Utilisation des technologies de Réalité Virtuelle pour étayer des activités thérapeutiques de « défusion cognitive » et de « moi observateur ».

     

    Les applications thérapeutiques des technologies de Réalité Virtuelle sont souvent réduites à la simple exposition de l’individu aux objets de ses difficultés psychologiques, à des fins de désensibilisation et dans une logique de thérapie comportementale (Paples-Keller, & al., 2017).

    ​Par-delà cette approche classique, nous travaillons, cette fois-ci dans une logique proprement cognitive, à réellement exploiter les potentialités de la Réalité Virtuelle, dans des cadres de psychothérapie et de coaching (référentiel de l’ACT).

     

    Nous nous centrons pour le moment sur des activités thérapeutiques de remédiation cognitive liées à la « défusion cognitive » (comprendre qu’une pensée, soit-elle douloureuse, n’est qu’un phénomène cognitif contingent et temporaire) (Brazeau et al., 2017) et au « moi observateur » (capacité métacognitive à prendre une position d’observateur distancié vis-à-vis de ses propres processus de pensée). Activités thérapeutiques permettant d’inhiber le passage (i) des pensées automatiques princeps de l’individu à (ii) d’encore plus douloureuses et contre-productives activités de ruminations cognitives (densification de la souffrance et « double peine »).

     

     

     

     

    Nous développons, entre autres, les possibilités de « physicalisation » de ces activités (méta-)cognitives qui sont offertes par la Réalité Virtuelle ; cela, en invitant les individus à réaliser « physiquement », dans des mondes cognitifs virtuels, des opérations de pensée de « défusion cognitive » et de « moi observateur ». Afin qu’ils puissent progressivement les intérioriser et devenir capables de les réaliser de façon autonome et purement cognitive (i.e. sans avoir recours à l’analogie ou l’étayage instrumental de la Réalité Virtuelle) (Gilliot et al., 2017).

     

    Colloque Regards croisés sur la thérapie d’acceptation et d’engagement:

    Education positive

    « C’est en pariant sur ce qu’il y a de meilleur en l’être humain que ce meilleur peut se révéler. » Lecomte J. (2012). La bonté humaine, Paris, Odile Jacob, p. 304

    Le concept d’Education Positive a pris naissance aux Etats-Unis. Martin Seligman constate que le bonheur est la priorité des parents pour leurs enfants alors seules les compétences académiques sont enseignées à l’école.

    • Les émotions positives élargissent et développent les ressources intellectuelles, sociales et physiques qui constituent le réservoir dans lequel les enfants puiseront plus tard dans la vie. L’évolution a fait des émotions positives un élément essentiel dans la croissance des enfants.
    • L’augmentation des émotions positives chez les enfants enclenche une spirale ascendanted’émotions positives.
    • Il est important de prendre autant au sérieux les émotions positives que négatives. Elles sont tout aussi authentiques les unes que les autres.

    L’Education Positive devient une approche qui accorde autant d’importance au développement des compétences académiques qu’à celui des compétences psycho-sociales, à l’accomplissement du potentiel intellectuel, la gestion des émotions, la définition pour chacun de son bonheur à l’école au sein de l’écosystème éducatif. L’éducation positive prend bien sur en compte aussi l’épanouissement au travail des équipes pédagogiques, administratives, logistiques et périphériques dans les écoles de la crèche au doctorat.

    « Enseignants heureux, élèves heureux »

    Constat en France :

    La France est le premier consommateur d’antidépresseurs en Europe. Le taux de dépression clinique chez les enfants est entre 7.3% et 9.5%. Par ailleurs, on note en France une déclaration plus précoce des dépressions que dans les autres pays, des difficultés à l’école et dans les relations, et une plus forte consommation du tabac, de drogues et de l’alcool. Concernant le bien-être à l’école, on observe une baisse du niveau de bonheur des élèves à partir de la 6e jusqu’à la Terminale, année après année. Il en va à peu près de même pour leur intérêt, qui diminue progressivement, mais remonte en classes de Première et Terminale. Il s’agit donc d’un enjeu important, face auxquelles il est essentiel d’apporter des aptitudes pour la vie et permettant de se confronter à ses problèmes courants.

    Un nombre croissant de groupe de réflexion, de colloques et de programmes d’éducation positive voient le jour. Les programmes sont basés sur les apports scientifiques de la recherche en psychologie positive et proposent d’enseigner les compétences pour arriver à niveau de bonheur rechercher, à l’émergence d’émotions positives, à la bienveillance et à la résilience.

    Il semble que des graines est commencé à germer au niveau de l’Education Nationale. Le programme au 2ème et 3ème cycle en enseignement moral et civique parle de la sensibilité pour soi et les autres. Les objectifs de formation sont :

    1. Identifier et exprimer en les régulant ses émotions et ses sentiments.
    2. S’estimer et être capable d’écoute et d’empathie.
    3. Se sentir membre d’une collectivité.

    En savoir plus >> ici <<

    Plusieurs programmes d’éducation positive sont développés et sont en cours de validation, par exemple :

    • Je suis bien à l’école : Académie Limoge + Singapore,
    • PEACE (Présence – Ecoute – Attention – Concentration dans l’Enseignement, 2014) Marro : région parisienne,
    • Mindful-up (Siaud-Facchin, 2014); La Réunion,
    • L’attention ça marche, Eline Snel (enfance et attention), Clermont-Ferrand, région parisienne.
    • FOVEA : concentration, mémoire de travail

    Si vous êtes enseignant ou responsable d’établissement et que vous souhaitez collaborer à l’un de ces projets de recherche-action, contactez la responsable scientifique du projet : Rebecca Shankland, Maître de Conférences Université Grenoble Alpes, rebecca.shankland@univ-grenoble-alpes.fr

    Le programme est accessible gratuitement sur le site de la fabrique Spinoza : http://fabriquespinoza.fr/wp-content/uploads/2017/03/ve%CC%81ronique-Brun-psycho-positive-gratitude-et-relations-positives-et-annexes.pdf

    Lire aussi les cahiers des ateliers du bonheur à l’école (lien http://fabriquespinoza.fr/wp-content/uploads/2015/06/Cahiers-des-premiers-ateliers-du-bonheur-%C3%A0-l%C3%A9cole-Fabrique-Spinoza-vf02.pdf)

    Lire le résumé du colloque international sur le bonheur à l’école (lien vers le pdf)

    Liens vers scholavie, la fabrique du bonheur, la discipline positive etc…

    Ressources

    • Yeager, J. M., Fisher, S. W., & Shearon, D. N. (2011). Smart Strengths: A Parent-teacher-coach Guide to Building Character, Resilience, and Relationships in Youth. Kravis Pub..
    • Seligman, M. E., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K., & Linkins, M. (2009). Positive education: Positive psychology and classroom interventions. Oxford review of education, 35(3), 293-311.
    • Boniwell, I., Osin, E. N., & Martinez, C. (2016). Teaching happiness at school: Non-randomised controlled mixed-methods feasibility study on the effectiveness of Personal Well-Being Lessons. The Journal of Positive Psychology, 11(1), 85-98.
    • Aspy D. & Roebuck F. (1990). On n’apprend pas d’un prof qu’on n’aime pas, Résultats de recherches sur l’éducation humaniste, Montréal, Actualisation.
    • Barley, Z., Lauer, P. A., Arens, S. A., Apthorp, H. S., Englert, K. S., Snow, D., & Akiba, M. (2002). Helping at-risk students meet standards: A synthesis of evidencebased classroom practices. Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning.
    • Burrell, N. A., Zirbel, C. S., and Allen, M. (2003). Evaluating Peer Mediation Outcomes in Educational Settings: A Meta-Analytic Review. Conflict Resolution Quarterly, 1 (1), 7–26
    • Finkelsztein D. (1994). Le monitorat : s’entraider pour réussir, Paris, Hachette.
    • Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38, 365–379.
    • Johnson D. W. & Johnson R. T. (1990). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning, Boston, Allyn & Bacon.
    • Lecomte J. (2004). Guérir de son enfance, Paris, Odile Jacob (voir en particulier le chapitre 8 : « Les enseignants, principaux tuteurs potentiels de résilience »).
    • Shankland, R., & Rosset, E. (2016). Review of brief school-based positive psychological interventions: A taster for teachers and educators. Educational Psychology Review. DOI: 10.1007/s10648-016-9357-3.
    • Trickey S. & Topping K. J. (2004). Philosophy for children: a systematic review. Research Papers in Education, 19 (3), 365-380.